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(一)化學課程要回歸學生的現(xiàn)實生活世界

科學源于生活。教學要促進學生有效的學習，造就他們的實踐能力和創(chuàng)新精神，世界各國普遍的做法是，課程內(nèi)容要容易激發(fā)學生的興趣或好奇心。而要做到這一點，必須從學生熟悉的事物開始，這就要求課程必須回歸生活。1984年英國科學教育協(xié)會提出SATIS(Science and Technology in Society,社會中的科學和技術(shù))。該計劃指出^［7］(818)：我們每個人生來就對組成這個世界的一切事物具有好奇心，一些人終生都保持這種好奇心，而另一些人則因為所學的科學離他們?nèi)粘Ｉ�活�?jīng)驗太遠，科學課程中充滿著與個人以后的生活無關(guān)的和過多的學術(shù)內(nèi)容，而失去了這種好奇心。所以課程內(nèi)容要為學生提供接觸生活和解決生活中各種實際問題的必要空間。化學是一門中心的、實用的和創(chuàng)造性的科學。^［8］(1)化學在改進住房、家庭陳設(shè)品、服裝、食物供應、醫(yī)療保健、生活質(zhì)量以及國防、運輸乃至執(zhí)法等方面都作出了極大的貢獻，可以說化學無處不在；化學以其自身的發(fā)展規(guī)律，極大地推動、滲透著人類社會生活的各個方面，滲透到各個學科領(lǐng)域。因此，化學課程回歸現(xiàn)實生活，有著獨特的優(yōu)勢、廣闊的前景。關(guān)鍵是要充分利用這個“空間”，發(fā)掘社會現(xiàn)實生活中的化學要素，從學生已有的經(jīng)驗和將要經(jīng)歷的社會生活實際出發(fā)，關(guān)注人類面臨的與化學相關(guān)的社會問題，選好基本內(nèi)容，在廣泛的生活和社會背景下，使化學知識與技能相互滲透，實現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合性和開放性。

課程目標是在課程理念指導下，受課程觀所支配，并直接制約著學生現(xiàn)在和將來生活的課程內(nèi)容的選擇和組織的基準。因此，如何設(shè)計好滿足學生現(xiàn)實生活的需要并構(gòu)建實現(xiàn)可能生活需要的化學課程目標，是課程性質(zhì)的重要體現(xiàn)。

(三)回歸人的素養(yǎng)課程觀的“知識與經(jīng)驗”的整合

進入20世紀80年代后，世界課程改革并沒有像20世紀60年代那樣大張旗鼓，但卻在冷靜地面對知識經(jīng)濟時代給教育的挑戰(zhàn)。^［3］(17)人們開始思考基礎(chǔ)教育如何培養(yǎng)新一代走向社會，培養(yǎng)適應信息技術(shù)和終身教育發(fā)展的高科學素養(yǎng)的現(xiàn)代人。而課程始終是學校教育改革的核心，因此，人們開始對上述兩種課程觀進行反思，認為無論從重視學生的存在、學生經(jīng)驗和活動的價值方面，還是從重視知識和理性的發(fā)展方面，以及強調(diào)課程作為學生自我實現(xiàn)的中介和手段方面，上述兩種課程觀都各有其不可或缺的培養(yǎng)現(xiàn)代人的課程價值的一面，它們應該走向融合、互補。如平納(Pinar,W.F.)、格魯梅特(Grumet,M.R.)就認為課程不能局限于系統(tǒng)化的書本知識，而要關(guān)照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經(jīng)驗”，^{［4］(55-64)}學生對課程的學習是依照自己的“履歷情景”、自我的生活經(jīng)驗和生活連續(xù)來理解課程教科書的文本。格魯梅特特別提出：課程要向?qū)W生告知關(guān)于我們的過去、現(xiàn)在和未來的集體的經(jīng)歷。然而教科書呈現(xiàn)的文本及其教學，其過程的真實情況往往被概念化所掩蓋，沒有把社會、生活世界的東西提供出來讓學生去經(jīng)歷，接受真實體驗。因此，生活經(jīng)驗及其知識概念的重構(gòu)，便成為課程專家所追求的目標。^{［5］(11-16)}可見，隨著社會的不斷發(fā)展，課程觀在發(fā)生整合性的轉(zhuǎn)變，這個轉(zhuǎn)變綜合考慮了制約課程發(fā)展的知識、社會、學生這三個基本要素，從關(guān)注學生未來生活的需要或為升學做準備轉(zhuǎn)向重視現(xiàn)實的實踐與實驗，關(guān)注體驗，實現(xiàn)知識與現(xiàn)實社會、生活的溝通，從“什么知識最有價值”轉(zhuǎn)向“誰的知識最有價值”。例如，1983年由美國化學會(ACS)主持、國家科學基金會(NSF)資助，歷時4年經(jīng)50余所中學試驗的ChemCom(社會中的化學)^［6］(105)課程包括了社會中與化學有關(guān)的化學問題：“我們需要的水的供給”“保護化學資源”“石油”“理解食物”“化學、大氣與氣候”“健康：你面臨的危險和決策”等等。每一個問題皆以學生耳聞目睹的社會生活現(xiàn)象入手，引入化學概念、原理，然后實驗和實踐，合作、討論交流，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，最后，應用于社會問題決策。這種課程內(nèi)容的構(gòu)建體系，其實質(zhì)是沿著“人的生活──人的現(xiàn)實生活──人的現(xiàn)實生活和可能生活”的溝通展開，因而能激發(fā)學生學習，有效增強學生主動建構(gòu)知識的意義，這正是新一輪化學課程編制所需要借鑒的。我們要順應時代的發(fā)展，順著“化學知識與現(xiàn)實社會、生活的溝通”的思路審視和建構(gòu)化學基礎(chǔ)知識、基本技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀，以體現(xiàn)核心理念，實施以人為本的化學科學素養(yǎng)課程觀。

(二)化學課程是化學學科的基本結(jié)構(gòu)

20世紀50-60年代，美國學術(shù)界許多人認為“生活適應”的功利主義教育導致課程內(nèi)容落后，課程沒有反映20世紀科學所取得的成就，因而強烈要求改變課程的功利性傾向，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)美國的“精英”。在這種情況下，出現(xiàn)了布魯納倡導的以“學科結(jié)構(gòu)運動”為先導的結(jié)構(gòu)課程論。布魯納在《教育過程》一書中強調(diào)：不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)……與其說單純的掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結(jié)構(gòu)。^［2］(8)強調(diào)課程要反映學術(shù)領(lǐng)域的基本結(jié)構(gòu)，教學應著重傳授各門學科特有的基本概念、基本理論和過程。在這種情況下，美國出現(xiàn)了著名的CBA、CHEMStudy等學科中心課程，這些課程目標起點高，理論艱深、抽象，元素知識比重很小，不太注重聯(lián)系社會生活實際。從這兩種課程的代表作《化學體系》《化學──一門實驗科學》來看，實際使用的人很少，因為這種課程所陳述的知識過于學術(shù)化，學生不能適應，所以這種課程理念到了20世紀70年代便在一片“回到基礎(chǔ)教育”的呼聲中消失了。^［3］(15)“學科基本結(jié)構(gòu)”課程理念對我國也產(chǎn)生了一定影響，70年代末中學化學教科書是以物質(zhì)結(jié)構(gòu)為主線的邏輯體系來組織的，抽象而艱深的內(nèi)容多了，聯(lián)系社會生活的內(nèi)容少了，過于強調(diào)學科知識的邏輯體系，過于注重使學生牢固地、系統(tǒng)地掌握化學基礎(chǔ)知識和基本技能，強調(diào)為升入高一級學校的學習打基礎(chǔ)，與大學內(nèi)容相銜接。在這種課程觀指導下，學生是知識的容器，是課程內(nèi)容的接受者，教師是課程的說明者、解釋者，教學評價過于關(guān)注學生的認知結(jié)果，且以有多少考分來衡量。其實，絕大多數(shù)學生幾乎都承認：在這種課程觀指導下學的那么多的化學知識，并沒有多少可用來處理并決策生活和工作中的思路和行為。

(一)化學課程是學生相關(guān)生活經(jīng)驗的集合

20世紀初，以杜威進步主義教育為代表的現(xiàn)代教育，針對赫爾巴特的傳統(tǒng)教育的課堂中心、課本中心、教師中心，提出“教育即生活”“學校即社會”，主張學校的教學科目要以兒童自身的社會活動為中心，讓學生“從做中學”“從經(jīng)驗中學習”。^［1］(308)在杜威看來，“經(jīng)驗”具有生長價值，教育就是“經(jīng)驗的不斷改造或改組”，只有個體親身的經(jīng)歷才稱得上學習，通過學習，外在的知識才能轉(zhuǎn)化為自身所有，這就是經(jīng)驗。課程就是讓受教育者體驗各種各樣的經(jīng)歷，以實現(xiàn)自身的變化和發(fā)展。

在經(jīng)驗課程觀支配下的化學課程的特點是：課程從學習者的角度出發(fā)和設(shè)計；課程強調(diào)采用學習者實驗、實踐的形式來實施，突出學生的實踐體驗；學生是課程的組織者和參與者，體現(xiàn)學習者的主體角色。從教學心理而言，在這個過程中學習者個性全面參與，這比理性知識認知過程更廣泛。然而它的弱點也顯而易見，那就是：難以實現(xiàn)教育全面發(fā)展的目標，處處強調(diào)學生直接實踐，教學內(nèi)容又缺乏內(nèi)在聯(lián)系和系統(tǒng)性，教學時間的有限性與要求學生系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)知識和基本技能的矛盾更加突出。

課程觀是人們對課程的基本看法，回答“為什么要設(shè)置化學課程，有什么價值”“化學課程的要素與結(jié)構(gòu)是什么”“課程教學中人(教師、學生)的地位如何”等基本問題。課程觀支配著課程的設(shè)計、實施，關(guān)系到學生的發(fā)展。

分步設(shè)問類比推理、列表歸納類比推理，既要理解加速度概念，又要理解狀態(tài)量的變化率。培養(yǎng)學生運用推理方法和數(shù)學工具解決物理問題的能力。

認識圖像要引導回顧實驗操作中紙帶運動、建立坐標系、描點等過程，如如何根據(jù)v-t圖像判斷速度方向？

如何判斷一些似是而非的說法，即要根據(jù)定義公式，又要舉例增強說法力。

加速度是矢量，判斷是加速還是減速，要引導同學充分表達，充分暴露錯誤的想法，并做好總結(jié)歸納�？梢匝a充有往復的直線運動。

(三)課堂內(nèi)容小結(jié)

類比法，加速度的物理意義、定義式、方向。

(三)教學重點、難點

1．教學重點及其教學策略

理解加速度的定義與方向。

通過類比法，用比值法定義加速度，畫圖表示速度、速度變化、加速度矢量的方向。

2．教學難點及其教學策略

用比值法定義加速度，畫圖表示速度、速度變化、加速度矢量的方向。

用類比法，體會數(shù)學公式、有向線段解決物理問題的意義。